La tendencia neoliberal, tanto en lo cultural como en lo educativo, es la homogenización de las características específicas de los estados nacionales con la finalidad hegemónica de establecer conductas normales que coloquen el consumismo y la sumisión como básicos y únicos principios de la sociedades y los pueblos.
Mediante la implementación de los currículos ocultos se va manejando en la educación una serie de elementos, que sí bien en los currículos multiculturales, reconoce la diversidad pero no profundiza en ella y cuando lo hace es para jerarquizar que las diferencias culturales se establecen en base a una única cultura civilizada y las demás las no civilizadas. Considerando esto el proceso educativo que llevamos a cabo desde hace varios años, y que sí bien se enmarco en el contexto de aplicación de un currículo multicultural como el Currículo Básico Nacional, trascendió mas allá de esta concepción. Dicha trascendencia se da mediante la ejecución de la experiencia de Museos Escolares, los cuales se implementan como espacios de creadores de currículos interculturales, sabiéndose que “El currículo intercultural, es un modelo teórico que se alimenta de las experiencias que se realizan en contextos educativos multiculturales” (León y García-Bermejo, 2004, p.5), En los Museos Escolares propiciamos el análisis y la comprensión de las realidades culturales en las que envuelve la comunidad y desde la posición de una necesidad de transformación de la realidad. Este proceso educativo no sólo se queda en la teorización sino que se enfrenta a la escuela y sus prácticas y teorías conservadoras llegando al extremo de plantearse unas nuevas didácticas que estén acordes con los principios que se predica. Se trata de dar un salto cuantitativo y cualitativo en tanto que
“La construcción curricular intercultural, no debe ser confundida con la educación multicultural, que es el modelo estadounidense o ciudadanía multicultural, en Canadá. Ese planteamiento fue el resultado de una presión al Estado de USA, por parte de los afroamericanos y las llamadas minorías para que fuesen incluidas en un currículo, especial el problema de la raza, el racismo, etc. La salida fue la propuesta del llamado Meelting POT, es decir tendrán su currículum pero sin vinculación a la sociedad global. Pero la cultura dominante anglosajona, lanzo esa estrategia para generar un currículum separado. En este caso, Interculturalidad no es Multiculturalidad, la interculturalidad supera esa visión anglosajona, pues para la interculturalidad todas las culturas son iguales, y por eso es que aquí en el diseño curricular se asume y debe asumir realmente como un eje integrador dándole le mismo nivel de dignidad la cultura afro e indígena que las otras culturas. Ese concepto igualdad de las culturas, la historia de los indígenas y lo afro no llega ni al uno por ciento de los contenidos a enseñar ni tampoco en los objetivos de los programas escolares.” (García, 2008) En las prácticas pedagógicas radicales que tratamos de describir nos fundamentamos en las Actividades Significativas de Aprendizaje, o ASAs, las que desarrollamos desde el Museo Escolar, permitiendo un encuentro de los saberes, armandonos de la experiencia. Los frutos concretos de este momento es la construcción de los aprendizajes que pasan por la valoración de los elementos patrimoniales tangibles e intangibles de la comunidad, y la reafirmación de la identidad étnica que sólo se produce al vencer la vergüenza étnica y el endoracismo. Ya desde ese momento podemos estar hablando de un proceso etnoeducativo, pues este sólo se da sí se logra iniciar la etnogénesis; “proceso a través del cual se produce un doble cambio, tanto al nivel subjetivo de las formas de definición identitaria como al nivel objetivo de las estructuras materiales (económicas y políticas).” (Boccara, 1999); de una comunidad, en donde la construcción del conocimiento sólo se da sí se parte de la forma cultural como se dan los aprendizajes, cuales son los espacios, los momentos y la esencia de la trillada transmisión ancestral de conocimientos. La o el etnoeducador no es el individuo que va a imponer un saber foráneo, ella o él sólo promueve el proceso, se involucra en el, reafirma su identidad, no se divorcia de la realidad socioeconómica, sino que a su vez debe motivar y propiciar la organización comunitaria para lograr que sea el colectivo quién insurja contra las condiciones y las relaciones que mantienen la explotación. Desde la subjetividad el proceso etnoeducativo crea los factores y elementos necesarios para la revitalización de la cultura, entendiéndose que ninguno de los componentes de está están perdidos, sólo están dispersos en la diáspora que sufrió el pueblo y que no es mas que la"dispersión geográfica del pueblo y, por lo tanto, como concepto define a pueblos que residen lejos de sus territorios ancestrales. La noción de diáspora incluye, sin embargo, la connotación de que la residencia en territorios lejanos del propio no es voluntaria y de que alguna manera es resultado de presiones y hasta violencias ejercidas por pueblos, comunidades o clases distintas a la propia." (Varese, 2005, p. 13) Y que en el caso de nuestros pueblos, la diáspora, se debe a la invasión europea y la colonización y neocolonización. En esta reconstrucción es de suma importancia la cosmovisión y su respectiva sistematización, teniéndose como fuente prioritaria la oralidad, así existan documentos de corte histórico se debe tener en cuenta como prioritaria la palabra oral, aunque ella parezca pérdida en la memoria tiene menos elementos racistas que los documentos que fueron hechos a conveniencia de las clases explotadoras y usurpadoras. El proceso etnoeducativo no sólo se fundamenta en la dialogicidad sino también en la praxiología de los sujetos, pues es sólo la praxis de una educación que aborde las contradicciones económicos, políticas y culturales y su colectiva solución como se avanza en este modelo que concibe lo étnico, pero desde el marco histórico de la resistencia milenaria de los pueblos aborígenes, contra las formas de acumulación que nacen junto al primer estado, y la insurgencia de estos para salvar al planeta. La etnoeducación es un proceso que se puede iniciar partiendo de una práctica militante que conjugue formas innovadoras de asumir la labor didáctica con la finalidad de propiciar procesos de reconocimiento étnicos que generen a su vez la reflexión-acción-reflexión transformadora de la realidad. La experiencia nos indica que está práctica debe asumir a la conversa como parte integral. Sólo en ella se puede dar la oportunidad de pasar del diálogo a la acción transformadora. Hace falta a su vez entender que ya parte del proceso para lograr una etnoeducación está avanzado, en tanto que ya los sujetos conocen y llevan al quehacer cotidiano las herramientas de la etnografía, pero no sólo se puede quedar en este nivel de la pura y mera descripción de los procesos sociales, se hace necesario que también se manejen elementos de la etnología, que permitan al colectivo una justa aproximación a los orígenes de su realidad cultural y cuales son las principales característica que la conforman. No se trata tampoco de dar una receta inequívoca pero sí de describir que las etapas que ha vivido el proceso del pueblo Gayon, sobretodo por ser el que hemos tratado, parten del manejo de lo patrimonial rompiendo prácticas educativas conservadoras, para lograr la identidad étnica, sin detenerse ahí pasando a la organización para la revolución para transformar radicalmente, tanto las condiciones espirituales, como las materiales. Es por todo ello un proceso que llevara su ritmo, y que partirá del hecho de que reconozcamos desde primera persona, individual y en colectivo, las diferencias culturales en las que nos movemos y vivimos, tanto como sujetos comunes como docentes y educadores participantes activos de la formación de la mujer y el hombre nuevos, que en la actualidad postmoderna y globalizada –léase capitalista radicalizada- se fundamenta en la defensa y profundización de la diversidad cultural, basada en “el conjunto de rasgos distintivos que caracterizan la vida de un pueblo o sociedad” (Chaves, 2008, Pág. 4).
Mediante la implementación de los currículos ocultos se va manejando en la educación una serie de elementos, que sí bien en los currículos multiculturales, reconoce la diversidad pero no profundiza en ella y cuando lo hace es para jerarquizar que las diferencias culturales se establecen en base a una única cultura civilizada y las demás las no civilizadas. Considerando esto el proceso educativo que llevamos a cabo desde hace varios años, y que sí bien se enmarco en el contexto de aplicación de un currículo multicultural como el Currículo Básico Nacional, trascendió mas allá de esta concepción. Dicha trascendencia se da mediante la ejecución de la experiencia de Museos Escolares, los cuales se implementan como espacios de creadores de currículos interculturales, sabiéndose que “El currículo intercultural, es un modelo teórico que se alimenta de las experiencias que se realizan en contextos educativos multiculturales” (León y García-Bermejo, 2004, p.5), En los Museos Escolares propiciamos el análisis y la comprensión de las realidades culturales en las que envuelve la comunidad y desde la posición de una necesidad de transformación de la realidad. Este proceso educativo no sólo se queda en la teorización sino que se enfrenta a la escuela y sus prácticas y teorías conservadoras llegando al extremo de plantearse unas nuevas didácticas que estén acordes con los principios que se predica. Se trata de dar un salto cuantitativo y cualitativo en tanto que
“La construcción curricular intercultural, no debe ser confundida con la educación multicultural, que es el modelo estadounidense o ciudadanía multicultural, en Canadá. Ese planteamiento fue el resultado de una presión al Estado de USA, por parte de los afroamericanos y las llamadas minorías para que fuesen incluidas en un currículo, especial el problema de la raza, el racismo, etc. La salida fue la propuesta del llamado Meelting POT, es decir tendrán su currículum pero sin vinculación a la sociedad global. Pero la cultura dominante anglosajona, lanzo esa estrategia para generar un currículum separado. En este caso, Interculturalidad no es Multiculturalidad, la interculturalidad supera esa visión anglosajona, pues para la interculturalidad todas las culturas son iguales, y por eso es que aquí en el diseño curricular se asume y debe asumir realmente como un eje integrador dándole le mismo nivel de dignidad la cultura afro e indígena que las otras culturas. Ese concepto igualdad de las culturas, la historia de los indígenas y lo afro no llega ni al uno por ciento de los contenidos a enseñar ni tampoco en los objetivos de los programas escolares.” (García, 2008) En las prácticas pedagógicas radicales que tratamos de describir nos fundamentamos en las Actividades Significativas de Aprendizaje, o ASAs, las que desarrollamos desde el Museo Escolar, permitiendo un encuentro de los saberes, armandonos de la experiencia. Los frutos concretos de este momento es la construcción de los aprendizajes que pasan por la valoración de los elementos patrimoniales tangibles e intangibles de la comunidad, y la reafirmación de la identidad étnica que sólo se produce al vencer la vergüenza étnica y el endoracismo. Ya desde ese momento podemos estar hablando de un proceso etnoeducativo, pues este sólo se da sí se logra iniciar la etnogénesis; “proceso a través del cual se produce un doble cambio, tanto al nivel subjetivo de las formas de definición identitaria como al nivel objetivo de las estructuras materiales (económicas y políticas).” (Boccara, 1999); de una comunidad, en donde la construcción del conocimiento sólo se da sí se parte de la forma cultural como se dan los aprendizajes, cuales son los espacios, los momentos y la esencia de la trillada transmisión ancestral de conocimientos. La o el etnoeducador no es el individuo que va a imponer un saber foráneo, ella o él sólo promueve el proceso, se involucra en el, reafirma su identidad, no se divorcia de la realidad socioeconómica, sino que a su vez debe motivar y propiciar la organización comunitaria para lograr que sea el colectivo quién insurja contra las condiciones y las relaciones que mantienen la explotación. Desde la subjetividad el proceso etnoeducativo crea los factores y elementos necesarios para la revitalización de la cultura, entendiéndose que ninguno de los componentes de está están perdidos, sólo están dispersos en la diáspora que sufrió el pueblo y que no es mas que la"dispersión geográfica del pueblo y, por lo tanto, como concepto define a pueblos que residen lejos de sus territorios ancestrales. La noción de diáspora incluye, sin embargo, la connotación de que la residencia en territorios lejanos del propio no es voluntaria y de que alguna manera es resultado de presiones y hasta violencias ejercidas por pueblos, comunidades o clases distintas a la propia." (Varese, 2005, p. 13) Y que en el caso de nuestros pueblos, la diáspora, se debe a la invasión europea y la colonización y neocolonización. En esta reconstrucción es de suma importancia la cosmovisión y su respectiva sistematización, teniéndose como fuente prioritaria la oralidad, así existan documentos de corte histórico se debe tener en cuenta como prioritaria la palabra oral, aunque ella parezca pérdida en la memoria tiene menos elementos racistas que los documentos que fueron hechos a conveniencia de las clases explotadoras y usurpadoras. El proceso etnoeducativo no sólo se fundamenta en la dialogicidad sino también en la praxiología de los sujetos, pues es sólo la praxis de una educación que aborde las contradicciones económicos, políticas y culturales y su colectiva solución como se avanza en este modelo que concibe lo étnico, pero desde el marco histórico de la resistencia milenaria de los pueblos aborígenes, contra las formas de acumulación que nacen junto al primer estado, y la insurgencia de estos para salvar al planeta. La etnoeducación es un proceso que se puede iniciar partiendo de una práctica militante que conjugue formas innovadoras de asumir la labor didáctica con la finalidad de propiciar procesos de reconocimiento étnicos que generen a su vez la reflexión-acción-reflexión transformadora de la realidad. La experiencia nos indica que está práctica debe asumir a la conversa como parte integral. Sólo en ella se puede dar la oportunidad de pasar del diálogo a la acción transformadora. Hace falta a su vez entender que ya parte del proceso para lograr una etnoeducación está avanzado, en tanto que ya los sujetos conocen y llevan al quehacer cotidiano las herramientas de la etnografía, pero no sólo se puede quedar en este nivel de la pura y mera descripción de los procesos sociales, se hace necesario que también se manejen elementos de la etnología, que permitan al colectivo una justa aproximación a los orígenes de su realidad cultural y cuales son las principales característica que la conforman. No se trata tampoco de dar una receta inequívoca pero sí de describir que las etapas que ha vivido el proceso del pueblo Gayon, sobretodo por ser el que hemos tratado, parten del manejo de lo patrimonial rompiendo prácticas educativas conservadoras, para lograr la identidad étnica, sin detenerse ahí pasando a la organización para la revolución para transformar radicalmente, tanto las condiciones espirituales, como las materiales. Es por todo ello un proceso que llevara su ritmo, y que partirá del hecho de que reconozcamos desde primera persona, individual y en colectivo, las diferencias culturales en las que nos movemos y vivimos, tanto como sujetos comunes como docentes y educadores participantes activos de la formación de la mujer y el hombre nuevos, que en la actualidad postmoderna y globalizada –léase capitalista radicalizada- se fundamenta en la defensa y profundización de la diversidad cultural, basada en “el conjunto de rasgos distintivos que caracterizan la vida de un pueblo o sociedad” (Chaves, 2008, Pág. 4).
